摘要：2019年9月统编版语文教材全面铺开使用，习作内容有了很大改进，更加重视交流与交际，更加重视与学生生活相联系，更加注重习作指导的过程。本着读懂教材、用好教材的目的，本文站在课程内容的角度，从体裁范围、单元主题、习作要素、年段要求、读写结合等方面出发，系统分析习作内容及其呈现方式的优势与不足，试着运用系统化思维理论，提出改进构想和实操策略，构建项目化习作进阶课程。

关键词：系统化、创新、实践、习作、内容体系

2019年9月统编语文教材全面铺开使用，全新的内容选择和呈现方式让人眼前一亮。中国足彩在线：“习作”，全国小语会名誉理事长崔峦老师在“好课我来上”全国展示活动中这样说道：“基于联系生活，加强语用的理念，教材重视解决读写失衡、学用脱节的问题，用打组合拳的办法，加强语言文字的运用，加强与生活的联系。一是增加随文的和每一个单元的词、句、段运用的练习；二是设计口语交际系统 ，重视功能性交际；加强普通单元的习作指导。三是创编“习作单元”。习作单元由“课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”几个部分组成，让学生经历悟——得——练——再悟——作的过程。”崔老师的评价言简意赅地道出了统编小学语文教材在“习作”这一领域所做的努力。然而，作为一个一线语文教师，在具体实践的过程中，在享用这些改革成果的同时，我仍然感受到一些困惑存在，仍然感受到习作教学之痛。

“习作之痛”原因何在？追根溯源，任何一门课程都需要解决这样几个根本问题：一、从内容上来说，要解决“教什么”的问题；二、从策略上来说，要解决“怎么教”的问题；三、从结果上来说，要解决“教会了什么”的问题。从根本上来说，还要解决持续学习的内动力问题。显然，统编教材在这些方面做了深入的探究，特别是在“教什么”、“怎么教”方面做了很大程度的改进。应该说，这些精心设计的内容为我们的教学和研究提供了很好的帮助。

站在不断完善的角度，在实操的过程中，我们还可以做哪些补充和修改？还有没有别的路径可走？带着这样的思考，我深入细读了统编语文教材所有的“习作内容”，下面我将站在“教什么”的角度，把自己认真细读小学习作内容后的发现和相关思考呈现出来，与大家一同探讨。

一、多元视角下的小学习作内容

一直以来，不少一线教师不知道如何有效运用习作教材，就如著名语文课程专家王荣生所说：我国中小学写作课基本上就是“你写吧”的写作活动。［1］面对统编版教材在习作方面的改进，在感慨习作课程进一步得到重视的同时，我也特别希望借助新的教材彻底改变“教师怕教，学生怕写”的课程现状。一番细读之后，我认真统计了一下，统编版小学语文教材设计的习作训练约62次，其中纪实类习作35次（写事15次，写景5次，写物7次，写人8次），想象类习作12次，应用类习作14次，自主表达1次。以下内容是我从不同的角度进行归纳整理，再结合自己的教学和研究实践产生的一些粗浅思考。

1．整体了解不同文体所占的比例

通过这一组数据不难发现，统编小学语文教材的习作内容以“纪实”类为主，相比以往的教材，更加重视“想象”，更加重视“应用”，也就是说，习作内容与学生的思维发展和生活实际联系得更加紧密。

看到这些改变的同时，我也同时产生了一些思考：

（1）以上四个类别的习作内容是否囊括了小学阶段学生应该掌握的全部内容？内容范围是否恰当？

（2）以上各种文体的比例分配是否科学合理，编排的线索是什么？

也许这些问题在编者看来，是有明确规划的，但在一个小学老师的视野里：这些数据是怎么形成的？先有分类规划，再选择合适的年段放进去？还是先选好阅读教材的文本，再根据文本特点去设计？细读教材之后，有一点发现是很明确的，那就是在我们的教材中，所有的习作内容都是跟在阅读内容之后的，而阅读教材是以人文性主题建构起来的。以三年级上册第一单元为例：这一单元的三篇阅读文章分别是：《大青树下的小学》《花的学校》《不懂就要问》，口语交际的内容是《我的暑假生活》而习作的内容是《猜猜他是谁》。很明显，在习作前面的阅读教材中，前两篇是“散文”，第三篇和口语交际在“写事”，而后面的习作内容是“写人”，前后内容之间唯一的联系是都跟学校生活有关。如此，前面的“读”实际上很难直接为后面的“写”服务。站在这个角度思考：以人文主体为线索建构起来的习作内容是否能体现语言发展的线索？或者说最终的文体分类数据是否带有一定程度的偶然性？一直以来，在我们的语文教材中，“习作”都是跟在“阅读”的后面，成为它的附庸；或者说，我们的语文教材一直以“语言理解”为核心，重“阅读”轻“表达”。倘若换一种思路，以“言语表达”为线索来组织教材内容，我们的语文教材会呈现什么样态？学生的表达能力是否能获得更大程度的提升？带着这些思考我进一步深入到教材中。

2．分年段了解习作主题与内容梯度

统编教材为了强化习作能力的培养，在三年级到六年级的八册教材中增加了习作单元，而且每一册都有明确的主题：

设置习作单元，并在每个主题中设置了“课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”这几个步骤，这些变化让我们充分感受了统编教材对“习作”有了前所未有的重视，教学的可操作性显而易见地得到了增强。然而，当我们把一册书所有单元的习作内容放在一起研究时，一些新的思考又产生了：

（1）在每一个学期，除了习作单元之外，其它单元所有的习作内容是不是都跟这个主题相关？如果无关，或者关联不大，其指导、迁移的意义何在？

（2）八个习作主题是从什么角度建构的？它们之间存在一定的梯度吗？

仔细分析了每一单元的“阅读”与“习作”内容，再把每一个单元的习作要求进行横向比较之后，我发现“阅读”对于“习作”而言，其指导性和针对性还是不够明显；而习作单元的“写”同样也没有密切地与其它单元的“写”关联起来。也就是说“读”与“写”之间，“单元”与“单元”之间，都是相对孤立的存在。以五年级上册为例：习作单元的内容是《介绍一种事物》，这显然是“状物”作文，而其它单元，如《漫画老师》《二十年后回故乡》《缩写故事》《我想对您说》……与本学期设置的习作主题并不相关。或者说，看起来，我们每一册习作内容都安排了明确的主题，但实际上只在一个单元有体现，那么在实操的时候也就很难真正发挥所谓“主题”在这一册教材中的强化和迁移作用。

此外，中国足彩在线：六年级的两个习作主题“围绕中心意思写”和“表达真情实感”跟前面的三、四、五年级的六个主题似乎不是从一个角度出发来设计的。在我平时的教学实践中，对这两个要素的落实都是放在“写事”和“写人”时进行的。事实上，我们不可能在四年级教学生写事和在五年级教学生写人时，回避这两个基本要素，然后一直等到实施六年级的教学时再去落实。

3．分主题了解习作内容与目标要求

从体裁分布情况来看，62次习作中，除了自主表达只有一次，其余每种体裁从三年级到六年级都有一定的体现，下面以“写人习作”为例，进一步了解每个年级的习作要素和目标要求。

细读了“写人”主题在不同年段的内容和要求之后，我思考了如下问题：

（1）每个年级上、下册之间，年级与年级之间，在内容要求上是否体现了明显的梯度？

（2）中国足彩在线：“写人”，“心理描写”作为一个重要因素，在三至六年级的所有内容中都没有涉及，是否需要增补进来？

（3）中国足彩在线：“写人”的一系列要素，用四年的时间跨度来完成，会不会因战线太长，而最终只留下一些零散的知识体验？

我以为，中国足彩在线：“写人”写作，涉及到的相关要素，无外乎就是抓住外貌、语言、动作、心理、神态，写具体，写出特点，写出真情！这些内容我们不可能通过一次习作就指望能够全部解决，但是把它们分散在三到六年级四个学年里，我认为时间跨度长了些。实践证明，每学期进行练习一次“写人”，会带给学生重复训练之感，也不利于留下完整的印象。

4．分学期了解每个学期具体内容安排

在内容安排上，除了上文所说的在每个学期都有一个习作单元，且有明确的主题，其余的单元又安排了哪些具体的内容呢？以三年级上学期为例，八个单元的内容如下：

在以上八个单元中，显而易见，第五个单元是习作单元，训练的主题是“观察”。站在“体裁”这一角度审视每一个单元的内容，我发现三年级上学期的八个单元涉及到了七种体裁。在这册书的第一个单元，习作要素就是“体会习作的乐趣”，而整本书对习作的要求也只是停留在“说清楚”的层面。那么，在习作的起始年级，从习作乐趣的角度出发，这样的设计是否还有改进的空间？

（1）刚接触“习作”的学生，面对每单元一变的体裁，会不会产生畏难情绪，或者消化理解跟不上变化节奏？

（2）在实施以上八个单元的习作内容时，该如何引导学生真正体会到习作的乐趣？

这一册的习作指导单元的主题是“观察”，中国足彩在线：“观察”，著名教育家苏霍姆林斯基有一句名言：“观察对于儿童必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之必不可少一样。” 苏霍姆林斯基认为观察是思考和识记之母。［2］统编教材把“观察”放在三年级上学期，显然是也是充分认识到“观察”的重要意义。我们走进这个单元，我发现习作例文中的两篇文章中，一篇旨在引导学生仔细观察，另一篇旨在引导学生从不同的方面进行观察；习作交流板块还在引导学生进行多感官观察。再看其它七个单元的内容，似乎都与观察有些关联，但从中似乎又很难学到观察的方法。显然，这一册教材并没有真正围绕“观察”做文章，学生也没有机会经历长时间的、系统的观察，那么，观察的习惯、观察的乐趣自然也就无从充分体会。如果作者在编排这一册的内容时，始终围绕“观察”来进行，密切联系学生的生活实际，一个单元强化一个观察要素，层层深入，在巩固中不断提升，一个学期下来，收获一定会更加丰富、立体。如此，与一个学期设计七种体裁相比，习作的难度可能会低一点，学生的兴趣激发自然也就有所体现。

如此分类别、分层次深入细读之后，我发现：统编习作教材的内容安排，看起来有一定的体系，但实际上带给学生的仍然是比较零散的知识和记忆，纵观三到六年级每一个文体的具体要求，我发现在一定程度上存在重复、无序的现象，也就是说还没有真正实现系统化。

那么，还是这些内容，还是这些习作要素，我们还可以做出怎样的安排和设计呢？从系统化思维出发，我试着分年级重构小学阶段所有的习作内容。

二、系统化思维下的创新实践

说到习作内容的系统化，事实上从语文独立设科以来，无数的语文教育先驱都有过实践，从邰爽、张志公、朱作仁、叶圣陶……一直到吴立岗、陆继椿等等，可以说写作教学系统化的主张连绵不绝。［3］

然而，究竟什么才是真正的系统化？首先，我们要明确一个概念——“系统”。根据王世民编著的《思维力：高效的系统思维》一书可以清楚地得知：“系统”是由两个或者两个以上的元素结合而成的有机整体，但“系统”的整体不等于其局部的简单相加——不仅要考虑系统的构成元素，更要考虑元素之间的联系。［4］

以此类推，我们要教学生“写人”，然而我们把写人的一些要素分散在在各个年级，而且没有明确的梯度关系，是很难让学生建构一个系统的认知的。基于这样的思考，我试图依据皮亚杰的认知发展理论，根据学生在不同的年段思维发展的不同优势［5］，来设置相应的主题，在一个相对集中的时间段，用系统化的思维重新安排相关习作要素，让单元与单元之间，形成一定的联系和梯度，带给学生一个完整的记忆。

下面我把自己在习作教学中的一些具体实践以及在实践中产生的一些思考呈现出来，与大家讲论。

1．聚焦习作主题

为了更好地体现知识的完整性，我试着缩短统编教材同一主题“习作”的时间跨度。经过试验，我从一年级开始，依据学生的年龄和思维特点，用学生能够接受的方式来搭建言语表达的平台，开展主题学习。

我这里所说的“主题”，准确地说是一种更加宽泛意义上的“主题”。在低年段（一、二年级），“主题”的含义侧重于基本的习作策略（听、看、想、体验），旨在为三年级开始真正的习作做好铺垫；到了三至五年级，“主题”的含义则具象到某一种体裁，意在建立“文体”意识，掌握相关文体的表达特点和表达方法；到了六年级，学生已经有了扎实的基本功，我们设置的“综合”和“生活”“主题”意在培养综合实践能力，引领学生进一步获得自我认知。从某种程度上来说，这也是对学生社会角色的一种自我唤醒，体现了培养“社会的人”这一核心价值。以下是我根据统编教材内容和进度安排设置的小学六个年级各学期相关“主题”的内容框架：

我的设计不仅体现在主题学习的时间跨度上，体现在起始年级的差异上，还体现在六年级的选材范围上。经过五个学年的扎实训练之后，六年级时我把还没有训练到的体裁拿出来训练，这一册的主题，我定为“综合”其中设计了说明文、课本剧、科幻小说，小古文、诗歌、议论文、研究报告等体裁；到了下学期，我设计了“活动策划书”、“竞选演讲稿”“书评、影评”“我的自传”等探究项目，这样的内容设计既夯实了习作的基础，又让习作真正走向社会，走进生活，走向交际与交流，最终成为学生生活的一部分。

与一般情况下“为完成写作任务而写作”的练习不同，这样的内容更具有现实意义。以六年级下学期为例，我设计的八个项目的具体内容是这样的：

从这八个项目的名称可以看出：在我设计的习作内容里，学生就是社会中的一份子，他们在社会上扮演着各种各样的角色，而当他们成为各种角色之时，表达就是一种生活，表达就是一种需要，表达就是在解决真实而有意义的问题。这样的学习活动与项目化学习理念相吻合，［6］也符合中国学生发展核心素养中的“社会参与”这一价值取向。

2．细化探究项目

在我的构思中，从一年级到五年级，每个学期的习作探究都是围绕一定的主题来展开的。每个主题之下，设置具体的探究项目。前面的一些项目是单项练习，意在夯实一个一个习作要素；最后一个项目是综合实践，旨在全面锻炼，形成综合能力。以四年级“记事习作”为例，我希望用以下八个项目带给学生中国足彩在线：“记事习作”的完整体验：

从上表各个项目的名称可窥一斑：这八个项目紧紧围绕“记事”这一主题展开，项目与项目呈递进关系。实践证明：在这样的框架思维指引下，学生对“记事习作”的相关知识与能力点更加清晰，对相关主题的认知更为完整。

3．明确探究目标

传统的习作教学，为了应对考试，往往在一次习作中既要求学生写好开头，又要求学生写好结尾，更需要围绕中心，写出真情实感……面面俱到之下，往往面面都不到。为了减轻学生的畏难心理，提升每一个习作要素的目标达成度，在我设计的每一个项目中，学生只需完成一个具体目标。项目与项目之间，互相关联，逐步提升，体现一定的梯度和螺旋上升的态势。仍然以四年级下学期的记事习作为例，上面的八个项目对应着如下八个具体内容和探究目标。

4．把“读”和“写”关联起来

中国有一句名言“读书破万卷，下笔如有神”，大致意思是：书读得多了，自然就会写出很好的文章来。事实上很多人读过很多书，但依然不会“写”。虽然“读”是“写”的当然前提，“读”是输入，“写”是输出；但并不是“读”得越多，就一定“写”得越好，也就是说所有的“读”并不能完全转化为“写”，二者之间没有必然的联系，“读”与“写”之间需要架起一座桥。

为了把“读”和“写”真正关联起来，让“读”更好地为“写”服务，我们在学生每一次下笔“写”之前，都围绕“写”的具体目标精心安排四名篇经典文章，以引导学生从中感受经典文本的魅力，潜移默化地受到润泽熏陶。仍然以四年级下学期“记事习作”为例，除第八个项目的综合实践学习之外，围绕前面的七个项目的探究目标，我选取了如下一些例文供学习阅读：

在每一篇阅读例文之后，我都根据相关文本的具体特点设计了诸如“想一想”、“说一说”、“听一听”、“写一写”等简单的小练习，意在通过“阅读”习得表达方法，锻炼思维能力，为后面的“写”提供支架策略。例如，在项目5“围绕中心选材”的例文《幽默风趣的马克·吐温》后面，我围绕项目目标，设计了如下小练习：

在完成“阅读”和“练笔”之后，我还在每一个项目的后面，为学生安排了相关主题的“拓展阅读”。其目的在于：进一步丰富阅读积累，形成更加丰富的、系统的认知。

5．让“思维”和“语言”相统一

习作教学的根本目的到底是什么？学习几种基本文体的写作方法、写作技巧？培养口头和书面表达能力？当然不止是这些，正如叶圣陶老先生所说“思维的发展才是习作的第一要务”。因为只有思维能力得到真正的锻炼，语言表达的深度和广度才能得到提升。［7］为此。我在运用系统化思维建构习作内容体系时，一直把思维的训练放在首位，而且根据思维在不同年段的发展优势，有针对性、有侧重地培养学生的思维能力。以一年级上册“听记习作”为例，我们透过六个探究目标培养学生的顺序逻辑。

以上内空是我对统编版小学语文教材中有关 “习作内容”的一些个人理解，以及我在统编版“习作内容”的基础上，不断思考，运用系统化思维对相关内容进行整合后的一些实践和体会。“剖析”与“整合”行为本身不针对任何人和任何事，我重新整合并创新的内容也不一定就完全科学、适用于所有学生。这一系列思考和实践的动力，源自于多年来我对习作课程的钻研历程，更源自于我对世界的一种认知方式。在我的视野里：世间万物的本质是一个有机的系统，而框架则是对这个系统的一种简化体现，建构的系列框架不仅仅体现系统的构成元素，还体现系统内部各元素之间的有机联系。［8］我希望用这样一种思想，或者说这样一种认知事物的方式，让任课的教师和参与学习的学生在第一时间清晰地知道自己要探究的目标是什么，这个目标包含哪些构成要素；然后在框架的指导下进一步明确自己将通过哪些渠道去达成，进而有方向、有步骤地开展主动学习；最终完成系统化的知识积累和系统化的思维建构，从而更全面地把握事物的本质，更有效地提升认知能力。

（文／深圳市福田区福苑小学 曾海玲，此文发表于人民教育出版社《中小学教材教学》2020年第12期，有改动）  

【参考文献】

［1］王荣生：写作教学教什么［M］．上海：华东师范大学出版社．2016（12）：5

［2］苏霍姆林斯基：给教师的建议［M］．周蕖，等，译．武汉：长江文艺出版社．2014（11）：62－63

［3］邓彤：微型化写作教学研究［M］．上海：上海教育出版社．2018（9）：3－6

［4］王世民：思维力：高效的系统思维［M］．北京：电子工业出版社．2017（1）：14－15

［5］邓彤：微型化写作教学研究［M］．上海：上海教育出版社．2018（9）：10－11

［6］张悦颖、夏雪梅：跨学科的项目化学习［M］．北京：教育科学出版社．2018（12）：6

［7］叶圣陶：叶圣陶教育演讲［M］．北京：科学教育出版社．2014（7）：120

［8］王世民：思维力：高效的系统思维［M］．北京：电子工业出版社．2017（1）：13－14

曾海玲，中国教育学会学校文化研究分会理事，中国报刊协会中小学写作专业委员会理事，省级骨干教师，广东省教师继续教育培训专家，深圳市年度教师，深圳市名教师，深圳市名师工作室主持人，福田区首席教师，福田区优秀园丁，福田区人民政府兼职督学，深圳市福田区福苑小学校长、党支部书记。

曾获省级青年教师课堂教学大赛一等奖，深圳市教育教学成果一等奖，有45篇论文在《人民教育》等期刊发表，32次荣获区级以上教学奖励，参与编写了《新教材小学语文名师同步教学设计》《同步作文名师导写》等，出版了《从语文素养走向生命成长》《真向真实的写作教学》《系统化习作进阶方略》等专著以及一套（12册）《项目化习作进阶课程》，是《语文教学通讯》和《小学语文教学》等杂志的封面人物。